ISSN 2953-6367  
http://revistainvestigo.com  
Octubre 2026  
Vol. 7 No. 21, PP. 306-320  
https://doi.org/10.56519/sbc9t527  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN  
ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
INCLUSIVE STRATEGIES AND ACADEMIC DEVELOPMENT IN  
STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS  
Dayana Nicole Berrones Carrasco1  
{dayanaberrones27@hotmail.com1}  
Fecha de recepción: 08/09/2026 / Fecha de aceptación: 08/10/2026 / Fecha de publicación: 14/10/2026  
RESUMEN: El estudio Estrategias Inclusivas y Desarrollo Académico en Estudiantes con  
Trastorno de Espectro Autista analiza generalmente la contribución de los Sistemas  
Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), el Diseño Universal de Aprendizaje  
(DUA) y la tutoría entre pares en el desarrollo académico de estudiantes con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA). Este estudio parte del reconocimiento de que la inclusión se realiza  
mediante la presencia del estudiante en el aula de clase y requiere la implementación de  
estrategias inclusivas que favorezcan a las necesidades individuales y potencien sus habilidades  
comunicativas, cognitivas y sociales. De manera específica se buscó identificar los recursos  
pedagógicos que potencien a las habilidades comunicativas, sociales y cognitivas y describir la  
relación de dichas estrategias con el desempeño académico. Se empleo un enfoque cualitativo  
con alcance descriptivo, a través de un análisis documental de literatura científica publicada  
entre 2021 y 2025 y la observación directa de estudiantes con TEA, nivel 1 y comunicación  
verbal limitada y nivel 2 con comunicación gestual. La técnica de recolección de información  
fue de observación sistemática, aplicada mediante una guía de observación estructurada que  
evalúo indicadores comunicativas, cognitivas y sociales. Mediante los resultados se evidencian  
mejoras en la comunicación funcional mediante la implementación de los Sistemas  
Aumentativos y Comunicativos (SAAC), mayor autonomía y comprensión de tareas con ayuda  
del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), y el avance en la interacción social y la cooperación  
mediante la tutoría entre pares. En consecuencia, los resultados sugieren la articulación de  
estrategias inclusivas que favorecen condiciones más accesibles en el aprendizaje para la  
mejora del proceso académico de cada estudiante.  
Palabras clave: Educación, inclusión, TEA, Comunicación, DUA, SAAC  
ABSTRACT: The study Inclusive Strategies and Academic Development in Students with  
Autism Spectrum Disorder examines the contribution of Augmentative and Alternative  
Communication (AAC) systems, Universal Design for Learning (UDL), and peer tutoring to the  
academic development of students with Autism Spectrum Disorder (ASD). The study is  
grounded in the understanding that inclusion goes beyond mere classroom presence; it requires  
1Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), https://orcid.org/0009-0009-7230-5907  
306  
Revista Científica Multidisciplinaria InvestiGo  
Riobamba – Ecuador  
Cel: +593 97 911 9620  
revisinvestigo@gmail.com  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
the implementation of inclusive strategies that address individual needs and enhance  
communicative, cognitive, and social skills. Specifically, the study aimed to identify pedagogical  
resources that boost these skills and to describe the relationship between such strategies and  
academic performance. A qualitative, descriptive approach was employed, utilizing a  
documentary analysis of scientific literature published between 2021 and 2025, alongside direct  
observation of students with ASD (Level 1 with limited verbal communication and Level 2 with  
gestural communication). Data collection involved systematic observation using a structured  
guide to assess communicative, cognitive, and social indicators. The results demonstrate  
improvements in functional communication through the implementation of AAC systems,  
increased autonomy and task comprehension via UDL, and progress in social interaction and  
cooperation through peer tutoring. Consequently, the findings suggest that integrating  
inclusive strategies—thereby fostering more accessible learning conditions—enhances the  
academic process for each student.  
Keywords: Education, inclusion, TEA, communication, DUA, SAAC  
INTRODUCCIÓN  
La educación inclusiva se ha convertido en un reto para los sistemas educativos, especialmente  
porque las aulas están constituidas por una diversidad de estudiantes que cuentan con  
características diferentes de aprender, de comunicarse y de relacionarse. Esta realidad toma  
mayor importancia cuando se trata de escolares con Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que  
su inclusión no debería limitarse únicamente a garantizar su presencia en la sala de clase. También  
es necesario generar condiciones que favorezcan su participación activa, el aprendizaje y su  
desarrollo integral. Para ello, resulta importante reconocer las particularidades de cada  
estudiante y, a partir de ellas, identificar las barreras que dificultan su experiencia educativa,  
entre ellas dentro de las prácticas pedagógicas, se pueden mencionar a la comunicación, las  
relaciones sociales y la organización escolar (1). Desde esta perspectiva, el TEA, comprende una  
condición de neurodesarrollo asociado a características heterogéneas que pueden manifestarse  
de manera diferenciada en los ámbitos de la comunicación, la interacción social y determinados  
procesos cognitivos. Por tal razón, las instituciones educativas no deberán sustentarse en  
estrategias homogéneas, sino en prácticas pedagógicas flexibles que permitan brindar apoyo a  
las necesidades y potenciar las habilidades de cada estudiante.  
En la dimensión comunicativa, algunos estudiantes con TEA, presentan dificultades relacionadas  
con el uso pragmático del lenguaje, la interacción social y el mantenimiento de conversaciones.  
Estas características pueden causar falencias en la comprensión de consignas y situaciones que  
requieran la comunicación, condicionando la participación en actividades académicas. (2). De tal  
manera que los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) a través de  
estudios se ha determinado que permiten complementar el habla a través de varias formas de la  
comunicación: los pictogramas, los tableros y los gestos pueden facilitar la expresión de  
necesidades y la participación enfocada en el desarrollo de las habilidades comunicativas. Pauta  
Ipiales y Casco Guamán (3) examinan estos recursos desde una investigación documental y  
destacan la necesidad de que los docentes conozcan de su aplicación para el mejoramiento del  
307  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
proceso de enseñanza – aprendizaje. Reaño (4) sitúa la elección de estos sistemas en relación con  
las necesidades funcionales de cada persona. Por ello un apoyo visual no contribuye por si solo  
un sistema de comunicación, importa cómo se utiliza para intercambiar mensajes. Cahuana  
Cuentas et al. (5) revisan las funciones ejecutivas en el TEA, lo que proporciona un marco para  
comprender necesidades relacionadas con la planificación y la flexibilidad. En la práctica escolar,  
secuenciar las consignas y hacer visible el orden de una actividad puede reducir las demandas de  
organización. No obstante, observar que un estudiante completa una tarea no equivale a medir  
sus funciones ejecutivas ni demuestra un cambio en su capacidad cognitiva.  
El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), ofrece un enfoque para planificar oportunidades de  
aprendizaje accesibles mediante la implementación de diversas formas de representación, acción  
y expresión. De la Fuente-Gonzales et. al. (6) revisan su incorporación en la formación docente y  
lo vinculan con la utilización de apoyos individualizados que se integran con el aula de clases y  
favorecen a las necesidades de cada estudiante. En cuanto la dimensión social, la tutoría entre  
pares permite organizar la colaboración en torno a una tarea o un objetivo de aprendizaje.  
Representa una estrategia pedagógica orientada a generar oportunidades de cooperación y  
favorecer la interacción entre compañeros. Por otra parte, los recursos didácticos adquieren  
importancia cuando se relacionan con actividades de participación. El análisis documental de Solís  
et al. (7) sitúa a los recursos como practicas inclusivas en educación. A partir de este marco,  
resulta imprescindible analizar cómo se relacionan los recursos, el SAAC, el DUA y la tutoría entre  
pares y de qué manera contribuye al desarrollo académico de los estudiantes.  
Dentro del corpus realizado por la autora se plantean interrogantes sobre la continuidad de los  
apoyos, su aplicación y la relación entre práctica inclusiva y la práctica docente. El presente  
estudio se centra en esta última relación, mediante la descripción de recursos y estrategias que  
ayuden al desarrollo académico de este grupo de estudiantes. Es así que, se genera la necesidad  
de individualizar estrategias y examinar su aplicación enfocados en la comunicación, interacción  
y en los procesos cognitivos (1,6,7,9). En este estudio, el desarrollo académico se aborda a través  
de la comprensión de consignas, ejecución de actividades y participación en situaciones  
académicas. La pregunta de investigación es: ¿Cómo contribuyen las estrategias inclusivas al  
desarrollo académico de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista?, en correspondencia  
con esta interrogante, el objetivo general consiste en analizar la contribución de las estrategias  
inclusivas al desarrollo académico de estudiantes con TEA, los objetivos específicos son:  
1.  
2.  
3.  
Identificar los recursos pedagógicos que favorecen el desarrollo de las habilidades  
comunicativas y sociales de los estudiantes con TEA.  
Determinar las estrategias metodológicas inclusivas que favorecen la comunicación y la  
interacción social en el contexto educativo.  
Describir la relación entre las estrategias inclusivas, los recursos pedagógicos y el  
desempeño académico de los estudiantes con TEA.  
308  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
MATERIALES Y MÉTODOS  
Enfoque y diseño del estudio  
El estudio se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo, y tuvo como  
propósito analizar la contribución de estrategias específicas inclusivas en del desarrollo  
académico de estudiantes con TEA. En correspondencia con los objetivos planteados, se realizó  
una revisión documental de literatura científica con un estudio de campo basado en la  
observación directa. La distinción entre diseño, técnicas e interpretación se apoya en el marco  
metodológico de Hernández-Sampieri y Mendoza (10).  
El análisis bibliográfico se aprobó en una matriz de 18 estudios, organizados en tres campos: tipo  
de artículo, identificación de autores, síntesis de resultados y discusión, mismas que atribuyeron  
a la obtención de la brecha del conocimiento. El corpus se establece desde el 2020 al 2025 para  
mayor contextualización, además que se incluyen estudios que aportan validez a esta  
investigación. La matriz se dividió en dos categorías, de alto impacto y regionales, en donde  
constan razones para la selección de las estrategias, dentro de ellas incluyen a los recursos  
móviles, SAAC, pictogramas, DUA, tutoría entre pares enfocadas en la comunicación y la  
colaboración. Se excluyen las políticas curriculares como estrategia de intervención directa y las  
intervenciones escolares generales por su menor especificidad metodológica. Estas son razones  
de selección de estrategias, no criterios completos de inclusión y exclusión de artículos.  
La fase de campo incluyó a dos estudiantes con TEA: una estudiante de 6 años (E1), diagnosticada  
con TEA, grado 1, con comunicación limitada y un estudiante de 8 años (E2) diagnosticado con  
TEA, grado 2, con comunicación no verbal solo gestual. En E1, el trabajo se enfatizó en la  
participación social y académica el seguimiento de indicaciones claras y las rutinas, considerando  
sus necesidades comunicativas. En E2, se priorizó las rutinas claras, secuencia de actividades,  
junto con las dificultades de interacción social, orientadas a apoyos en la comunicación. Ambos  
estudiantes presentaban un desarrollo académico limitado por la falta de desarrollo de  
habilidades comunicativas, sociales y cognitivas.  
La técnica de recolección de información fue la observación, apoyada en la Guía de observación  
elaborada por la autora y tuvo como finalidad reconocer características comunicativas, sociales y  
cognitivas, dicha guía contiene 22 indicadores observables, ocho de comunicación, seis de  
proceso cognitivo y ocho de interacción social, organizada en 10 parámetros. Utiliza una escala  
ordinal de frecuencia con tres categorías: Nunca, A veces y Frecuentemente. Se realizaron 20  
sesiones grupales de 40 minutos cada una: diez antes y diez después de la incorporación de los  
apoyos. Las sesiones se desarrollaron conjuntamente con E1 y E2 y con otros niños de 7 y 8 años,  
sin dificultades identificadas. Estos compañeros formaron parte de las actividades de interacción  
y cooperación; no constituyeron un grupo de control. Las actividades descritas incorporaron  
pictogramas y tableros de comunicación, instrucciones secuenciadas, recursos visuales y  
manipulativos y colaboración con compañeros. La guía fue validada mediante juicio de experto  
por el docente tutor Félix Rosero, según la información aportada por la autora. La  
correspondencia entre objetivos, dimensiones y conductas observables constituye la base  
conceptual del instrumento (10).  
309  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
El análisis se estructuró en las siguientes dimensiones:  
En la dimensión comunicativa se consideraron indicadores relacionados con la comprensión de  
instrucciones, el inicio y mantenimiento de interacciones y la utilización de recursos verbales,  
gestuales y visuales. En la dimensión cognitiva se analizaron aspectos vinculados con la  
comprensión de consignas estructuradas, la resolución de actividades mediante diferentes  
formas de representación, la organización de tareas y la capacidad para iniciar, mantener y  
finalizar actividades escolares.  
En la dimensión social se consideraron la participación cooperativa, la interacción con pares y  
docentes, la solicitud de ayuda, el respeto de normas y turnos y la expresión y regulación de  
emociones. Estas dimensiones permitieron establecer una correspondencia entre los  
fundamentos conceptuales identificados en la revisión documental y los comportamientos  
observables en el contexto educativo.  
RESULTADOS  
Los resultados derivados de la aplicación de la guía de observación evidenciaron cambios  
favorables en las dimensiones de comunicación, proceso cognitivo e interacción social, estos  
hallazgos se interpretan como evidencias situadas del comportamiento observado y no como  
estimaciones generalizables a la población de estudiantes con TEA.  
En la dimensión comunicativa, ambos estudiantes mostraron avances en la comunicación  
funcional, particularmente mediante la utilización de tableros de comunicación y pictogramas.  
Estos recursos facilitaron la expresión de necesidades, emociones y acciones, y permitieron  
ampliar las posibilidades de interacción dentro de las actividades escolares.  
En el ámbito cognitivo se observaron cambios relacionados con la comprensión y ejecución de  
actividades estructuradas, especialmente cuando las instrucciones fueron acompañadas de  
apoyos visuales y presentadas de manera secuencial. La utilización de diferentes modalidades de  
representación contribuyó a organizar las demandas de las tareas y facilitó la participación de los  
estudiantes en las actividades propuestas.  
En la dimensión social se identificaron avances en la interacción con los pares, la participación  
cooperativa y la solicitud de ayuda. La incorporación de actividades de tutoría entre pares generó  
oportunidades de interacción estructurada y favoreció la participación conjunta en tareas  
escolares. Estos resultados son coherentes con la literatura revisada, que señala el potencial de  
las estrategias cooperativas para fortalecer simultáneamente las dimensiones académica y social.  
En conjunto, las observaciones realizadas sugieren que la articulación de SAAC, DUA y tutoría  
entre pares puede contribuir a generar condiciones pedagógicas más accesibles para los  
estudiantes participantes. Los hallazgos muestran, particularmente, una relación entre el uso de  
apoyos comunicativos y la mejora de la comunicación funcional; entre la estructuración y  
diversificación de las actividades y la participación en las tareas; y entre las dinámicas  
cooperativas y las oportunidades de interacción social.  
310  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
No obstante, estos resultados deben interpretarse considerando el carácter descriptivo del  
estudio, el reducido número de participantes y la ausencia de un grupo de comparación. En  
consecuencia, las variaciones observadas no permiten establecer por sí mismas relaciones  
causales entre la aplicación de las estrategias y los cambios registrados. Su principal aporte  
consiste en proporcionar evidencia contextualizada sobre la forma en que determinadas  
estrategias inclusivas pueden articularse para responder a necesidades comunicativas, cognitivas  
y sociales en el contexto escolar.  
Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la guía de observación muestran variaciones  
favorables en las dimensiones de comunicación, proceso cognitivo e interacción social de los dos  
estudiantes evaluados. Estas variaciones se identificaron durante las actividades desarrolladas  
con apoyo de las estrategias inclusivas seleccionadas. En particular, se observaron cambios en el  
uso funcional de recursos comunicativos, en la comprensión y ejecución de actividades  
estructuradas y en la participación en situaciones de interacción cooperativa. Dado el carácter  
descriptivo del estudio y el número reducido de participantes, los resultados se interpretan como  
evidencias correspondientes al contexto y a los estudiantes observados, sin establecer relaciones  
causales ni generalizaciones hacia la población de estudiantes con TEA.  
Tabla 1. Resultados en base a la comunicación.  
Desarrollo  
comunicación  
de  
la  
Parámetros  
Avances observados  
Interpretación  
•
Se evidencia iniciativa al iniciar  
conversaciones sin necesidad de  
estímulo externo, lo que refleja un  
• Inicia conversaciones  
espontáneamente.  
• Responde de manera  
pertinente  
avance  
comunicativa.  
La pertinencia  
respuestas evidenció  
en  
la  
autonomía  
Inicia conversaciones  
espontáneamente  
responde de manera  
pertinente.  
Comprende  
instrucciones  
verbales sencillas  
y
•
en  
las  
que  
• Participa de manera  
oral,  
gestual  
y
comprendieron las consignas verbales  
y gestuales, logrando integrarse en las  
dinámicas de aula con mayor  
seguridad.  
simbólico  
con  
autonomía.  
•
Se observó que los estudiantes  
• Comprende preguntas  
sencillas.  
lograron organizar sus ideas antes de  
responder, lo que favoreció la  
claridad  
Desarrolla  
Comprensión  
preguntas  
la organización  
de  
y
de  
• Organiza  
la  
en  
la  
comunicación  
aprendizajes  
través de  
comunicación  
a
información antes de  
responder.  
• Relaciona contenidos  
académica.  
•
Al relacionar contenidos con  
actividades, demostraron capacidad  
para transferir aprendizajes  
situaciones concretas.  
El uso de pictogramas permitió  
respuestas  
con  
actividades  
a
académicas.  
• Emplea  
para  
pictogramas  
expresar  
•
Emplea recursos para  
expresar necesidades  
y emociones mediante  
a través de gestos y  
apoyos.  
que los estudiantes expresaran  
Utiliza  
recursos  
necesidades.  
necesidades básicas sin dificultad,  
verbales,  
gestuales  
visuales  
reduciendo  
la  
frustración  
• Utiliza gestos para  
comunicar emociones.  
• Integra apoyos visuales  
en la interacción.  
o
comunicativa.  
•
La  
comunicación gestual  
facilitó la expresión de emociones,  
311  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
generando un ambiente más inclusivo  
y participativo.  
Los resultados de esta dimensión muestran que el uso de apoyos comunicativos se vinculó con  
una mayor presencia de conductas comunicativas funcionales durante las situaciones observadas.  
En particular, los pictogramas y tableros de comunicación fueron utilizados para expresar  
necesidades, mientras que los gestos complementaron la expresión de emociones. También se  
observó que los estudiantes podían organizar sus respuestas y relacionar determinados  
contenidos con actividades académicas. En relación con estos hallazgos, Pauta Ipiales y Casco  
Guamán (10) señalan la utilidad de los SAAC para favorecer la comunicación y la participación en  
el aula. En el presente estudio, esta correspondencia se manifiesta en el uso funcional de apoyos  
visuales y gestuales, aunque los resultados observados no permiten atribuir causalmente los  
cambios exclusivamente a la aplicación del SAAC.  
Procesos cognitivos  
La Tabla 5 presenta los resultados relacionados con el proceso cognitivo. Las observaciones  
muestran que los estudiantes pudieron seguir instrucciones organizadas secuencialmente, utilizar  
recursos visuales, manipulativos y kinestésicos durante la resolución de actividades y mantener  
la secuencia de trabajo hasta finalizar las tareas propuestas. También se registraron  
manifestaciones relacionadas con la atención y la retención de información en las actividades  
desarrolladas. En conjunto, estos resultados permiten identificar cambios favorables en la  
ejecución de tareas cuando las demandas académicas se presentaron mediante instrucciones  
estructuradas y diferentes formas de representación.  
Tabla 2. Resultados obtenidos sobre los procesos cognitivos.  
Desarrollo en el  
proceso cognitivo  
Parámetros  
Avances observados  
Interpretación  
La  
✓
presentación  
de  
✓
Reestructura  
consignas paso a paso.  
Resuelve  
instrucciones en pasos permitió que  
los estudiantes completaran  
actividades sin apoyo constante,  
evidenciando autonomía.  
Comprende  
instrucciones de  
forma clara  
Reestructura  
indicaciones paso a  
paso.  
las  
✓
actividades de manera  
autónoma.  
✓
El rendimiento académico  
✓
Mejora  
el  
mejoró al reducir errores en la  
ejecución de tareas, mostrando  
comprensión efectiva de consignas.  
rendimiento académico.  
✓
El uso de recursos visuales,  
kinestésicos y manipulativos facilitó  
la resolución de problemas,  
Utiliza  
recursos  
resolver problemas,  
mejorando  
estrategia  
diversos  
para  
Resuelve  
problemas  
aplicando diversas  
formas  
adaptándose a diferentes estilos de  
la  
de  
aprendizaje.  
de  
✓
La  
participación  
activa  
representación  
comprensión.  
reflejó motivación y confianza en  
sus capacidades cognitivas.  
✓
Gestiona el tiempo  
✓
Los  
estudiantes  
Inicia, desarrolla y  
finaliza las  
Mantiene  
secuencia de pasos  
la  
en base a las actividades a  
desarrollar.  
demostraron capacidad para iniciar  
y
concluir  
actividades  
sin  
312  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
actividades  
escolares  
hasta concluir la  
actividad.  
✓
Mantiene atención  
y concentración.  
Retiene  
interrupciones, fortaleciendo la  
autorregulación.  
✓
✓
La  
atención  
sostenida  
información  
prolongada.  
de  
forma  
permitió retener información  
aplicarla en actividades posteriores,  
consolidando aprendizajes.  
y
En esta dimensión, las observaciones indican que la estructuración de las consignas y la utilización  
de diferentes recursos de representación estuvieron acompañadas de una ejecución más  
autónoma de las actividades. Los estudiantes pudieron seguir secuencias de trabajo, emplear  
materiales visuales y manipulativos y mantener la atención durante el desarrollo de las tareas.  
Asimismo, se registró la capacidad para iniciar y finalizar las actividades propuestas. Estos  
resultados guardan relación con lo señalado por De la Fuente-González et al. (2025) respecto de  
la utilización de estructuras claras y diferentes modalidades de apoyo en procesos educativos  
dirigidos a estudiantes con TEA. Sin embargo, debido al diseño descriptivo del estudio, estos  
hallazgos deben entenderse como variaciones observadas en las condiciones específicas de  
aplicación y no como evidencia suficiente para establecer que el DUA produjo directamente las  
mejoras registradas.  
Interacción social  
La Tabla 6 presenta los resultados correspondientes a la interacción social. Los registros muestran  
participación en actividades cooperativas, aceptación de roles definidos, solicitud de ayuda a  
compañeros y cumplimiento de normas básicas de interacción. También se observaron conductas  
relacionadas con la identificación y regulación de emociones durante las situaciones de  
interacción. Estos resultados permiten reconocer una mayor participación de los estudiantes en  
dinámicas compartidas y una utilización más frecuente de conductas de cooperación y solicitud  
de apoyo en el contexto escolar observado.  
Tabla 3. Resultados obtenidos enfocados en la interacción social.  
Desarrollo en la  
interacción social  
Parámetros  
Avances observados  
Interpretación  
•
La colaboración en tareas  
•
Colabora en tareas  
grupales evidenció disposición para  
trabajar en equipo, fortaleciendo la  
inclusión.  
grupales.  
•
definidos.  
•
Participa  
actividades  
cooperativas  
en  
Colabora en tareas  
grupales con roles  
definidos  
Asume  
roles  
•
La aceptación de roles y  
Tolera cambios en  
cambios mostró flexibilidad social y  
adaptación a nuevas dinámicas.  
actividades.  
•
Solicita  
apoyo  
•
La solicitud de ayuda reflejó  
confianza en sus compañeros,  
promoviendo relaciones de apoyo.  
La iniciativa en la interacción  
cuando lo necesita.  
Acepta y solicita  
Solicita  
cuando lo necesita  
apoyo  
•
Genera iniciativa en  
la interacción.  
Mejora  
convivencia escolar.  
ayuda  
de  
•
compañeros  
fortaleció la convivencia  
cooperación en el aula.  
y
la  
•
la  
Respeta normas  
sociales básicas  
en la interacción  
Sigue  
básicas de acuerdo  
al entorno  
normas  
•
El respeto por los turnos de  
•
Respeta turnos de  
participación  
organización de las actividades.  
favoreció  
la  
participación.  
313  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
•
Comparte  
•
La disminución de conductas  
materiales.  
disruptivas generó un ambiente más  
armónico y funcional.  
•
Disminuye  
conductas disruptivas.  
•
La  
identificación  
permitió que  
de  
los  
emociones  
•
Identifica  
emociones.  
Regula emociones  
ante cambios.  
sus  
Expresa  
emociones  
manera adecuada  
en interacción con  
compañeros  
Regula emociones y  
resuelve conflictos  
estudiantes reconocieran sus estados  
internos y los comunicaran de forma  
adecuada.  
de  
•
en  
con  
interacciones  
sus  
•
La regulación emocional  
•
Resuelve conflictos  
compañeros.  
facilitó la resolución pacífica de  
conflictos, promoviendo la armonía  
en el aula.  
pacíficamente.  
Los resultados de la dimensión social muestran que los estudiantes participaron en actividades  
cooperativas, asumieron roles y recurrieron a sus compañeros para solicitar ayuda. Asimismo, se  
observaron conductas asociadas con el respeto de turnos, el intercambio de materiales y la  
regulación de respuestas emocionales. Estos hallazgos son consistentes con lo señalado por  
Martínez y Durán (2021) acerca del potencial de la tutoría entre pares para promover cooperación  
e interacción, y con Carter et al. (16), quienes destacan la relevancia de la interacción entre  
compañeros en contextos inclusivos. En el presente estudio, la tutoría entre pares se relacionó  
con oportunidades concretas de participación e interacción; no obstante, la evidencia obtenida  
no permite determinar que esta estrategia sea la única responsable de los cambios observados.  
Integración de los resultados  
Considerados conjuntamente, los resultados muestran variaciones favorables en las tres  
dimensiones analizadas. En la dimensión comunicativa, los principales cambios se relacionaron  
con el uso funcional de pictogramas, gestos y otros apoyos para expresar necesidades y  
emociones, así como con la participación en intercambios comunicativos. En el proceso cognitivo,  
las observaciones se concentraron en la ejecución secuencial de instrucciones, el uso de  
diferentes recursos para resolver actividades y la capacidad para mantener la secuencia de  
trabajo hasta finalizar las tareas. En la dimensión social, los cambios observados estuvieron  
relacionados con la participación cooperativa, la solicitud de ayuda, el seguimiento de normas y  
la regulación de emociones.  
La articulación de estos resultados permite observar que las estrategias analizadas responden a  
dimensiones diferentes pero relacionadas del proceso educativo. El SAAC se vinculó  
principalmente con situaciones de comunicación funcional; el DUA con la estructuración y  
diversificación de las actividades de aprendizaje; y la tutoría entre pares con situaciones de  
cooperación e interacción social. Por tanto, los resultados respaldan la pertinencia de considerar  
estas estrategias de manera complementaria dentro del contexto estudiado, sin que ello implique  
establecer una relación causal directa entre cada estrategia y los cambios observados.  
314  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
DISCUSIÓN  
En relación con el primer objetivo, los pictogramas, tableros y gestos constituyen los recursos  
identificables en las descripciones de campo. Su interés está en ofrecer medios para participar  
cuando el habla no basta o requiere apoyo. Esta lectura coincide con la orientación documental  
de Pauta Ipiales y Casco Guamán (3) y con la perspectiva funcional de Reaño (4). Sin embargo, la  
disponibilidad de un recurso no garantiza que el estudiante pueda utilizarlo de manera autónoma  
en otros contextos. La elección del vocabulario, la enseñanza de su uso y las oportunidades de  
intercambio requieren documentación específica.  
Respecto del segundo objetivo, se reconocen tres formas de organización pedagógica: utilizar  
recursos con una finalidad comunicativa, secuenciar y diversificar las actividades y generar  
oportunidades de colaboración. Su complementariedad resulta pertinente porque comunicarse,  
comprender la tarea e interactuar son condiciones relacionadas en la experiencia escolar. Castro  
López et al. (1) permiten situar estos apoyos dentro de una respuesta educativa individualizada y  
participativa.  
Dentro de las estrategias identificadas en la literatura, los SAAC adquieren especial relevancia en  
aquellos estudiantes que presentan necesidades significativas en el ámbito de la comunicación  
funcional. Estos sistemas incluyen recursos como pictogramas, tableros de comunicación y  
dispositivos electrónicos con salida de voz, cuya selección debe responder a las características y  
necesidades comunicativas individuales. Su implementación requiere evaluación inicial, selección  
del sistema, enseñanza progresiva y generalización de su utilización en diferentes situaciones  
académicas y sociales. En este proceso, la mediación docente resulta fundamental para reforzar  
el uso funcional de los recursos y favorecer su incorporación en las actividades cotidianas del aula  
((8); (6); (9)).  
De acuerdo con Pauta Ipiales y Casco Guamán (10), la utilización de SAAC se relacionó con  
variaciones favorables en determinados indicadores comunicativos. Entre los resultados  
reportados se encuentran incrementos en las iniciativas comunicativas y en la comprensión, así  
como mejoras en la participación en el aula y una reducción de conductas disruptivas. Estos  
hallazgos constituyen un referente para analizar el potencial de los recursos aumentativos y  
alternativos como parte de una respuesta educativa orientada a disminuir las barreras  
comunicativas.  
Tabla 4. Resultados reportados tras la aplicación de SAAC.  
Indicador  
Iniciativas comunicativas  
Comprensión  
Porcentaje de mejora  
350 %  
213,8 %  
Participación en el aula  
33,1 %  
Reducción de conductas disruptivas  
27,6 %  
Elaborado a partir de los resultados reportados por Pauta Ipiales y Casco Guamán (10). Los porcentajes  
corresponden a los indicadores y condiciones metodológicas establecidos en el estudio de referencia.  
315  
ESTRATEGIAS INCLUSIVAS Y DESARROLLO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA  
Otra estrategia relevante es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), enfoque que propone anticipar  
y reducir las barreras que pueden limitar el acceso, la participación y la expresión de los aprendizajes. Su  
aplicación se sustenta en la diversificación de las formas de representación, acción y expresión, de manera  
que un mismo contenido pueda abordarse mediante diferentes recursos y modalidades de participación.  
Así, la incorporación de apoyos visuales, explicaciones orales y actividades prácticas puede ampliar las  
posibilidades de acceso y respuesta de los estudiantes (4).  
La literatura citada en este estudio ha identificado resultados favorables asociados con la aplicación del  
DUA. Rodrigo et al. (11) reportan tamaños de efecto elevados en determinadas variables relacionadas con  
el rendimiento académico, mientras que Rao et al. (12) y Smith et al. (13) destacan su contribución a la  
equidad y a la participación educativa. De manera complementaria, Ruiz Ariza (14) señala mejoras  
relacionadas con la comprensión y la participación activa de estudiantes con TEA, mientras que Arteaga  
Mera et al. (15) vinculan la implementación del enfoque con mayores posibilidades de autonomía en el  
aprendizaje.  
Tabla 5. Resultados reportados tras la aplicación del DUA.  
Indicador  
Porcentaje de mejora  
Rendimiento académico  
Participación activa  
Autonomía en el aprendizaje  
28 %  
35 %  
22 %  
Elaborado a partir de los resultados reportados en las fuentes citadas.  
De forma complementaria, la tutoría entre pares constituye una estrategia orientada al  
fortalecimiento de la cooperación y la interacción social en contextos inclusivos. Su aplicación  
implica organizar a los estudiantes en parejas o pequeños grupos y establecer temporalmente  
roles de tutor y tutorado para alcanzar objetivos comunes de aprendizaje. Esta metodología  
puede incorporarse en actividades de lectura, matemáticas, trabajos cooperativos y otras  
experiencias escolares, bajo la orientación y supervisión del docente (5). La evidencia citada  
señala que esta estrategia puede favorecer la comprensión de contenidos académicos y,  
simultáneamente, generar oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y actitudes  
positivas entre compañeros (Carter et al., 2021; Chan et al., 2023; Bilbao et al., 2025).  
Tabla 6. Resultados reportados en experiencias de tutoría entre pares.  
Indicador  
Porcentaje de mejora  
Comprensión académica  
Habilidades sociales  
Percepción positiva de los compañeros  
25 %  
30 %  
40 %  
En cuanto al tercer objetivo específico, los resultados permitieron describir la relación entre las  
estrategias inclusivas, los recursos pedagógicos y el desempeño observado durante las  
actividades escolares. La utilización de instrucciones secuenciadas y recursos visuales,  
manipulativos y kinestésicos estuvo acompañada de una mayor autonomía en la ejecución de  
determinadas tareas, mientras que los apoyos comunicativos facilitaron la participación en  
situaciones académicas. Estos resultados guardan relación con los planteamientos de De la  
Fuente-González et al. (2025) sobre la importancia de estructurar y diversificar los apoyos  
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educativos. Sin embargo, no permiten afirmar que la aplicación del DUA haya producido  
directamente las variaciones observadas, debido a las características del diseño empleado.  
CONCLUSIONES  
El estudio permitió analizar la utilización de estrategias inclusivas dirigidas a estudiantes con TEA  
a partir de una revisión documental y de la observación de dos estudiantes en el contexto escolar.  
Los resultados muestran variaciones favorables en las dimensiones comunicativa, cognitiva y  
social consideradas en la guía de observación. No obstante, debido al carácter descriptivo del  
estudio y al reducido número de participantes, estas evidencias deben interpretarse dentro de  
las condiciones particulares en las que fueron obtenidas y no como resultados generalizables a  
todos los estudiantes con TEA.  
Respecto del segundo objetivo específico, se determinaron estrategias metodológicas orientadas  
a favorecer la comunicación y la interacción social, entre ellas la utilización de apoyos  
comunicativos y la tutoría entre pares. En las observaciones realizadas se registró participación  
en actividades cooperativas, solicitud de ayuda, aceptación de roles y seguimiento de normas  
básicas de interacción. En consecuencia, la tutoría entre pares puede considerarse una estrategia  
pertinente dentro de las condiciones observadas, particularmente como medio para generar  
oportunidades estructuradas de interacción.  
De manera integrada, los resultados sugieren que las tres estrategias abordadas presentan  
funciones diferenciadas dentro del proceso de inclusión educativa. Los SAAC proporcionaron  
apoyos para la comunicación funcional; el DUA permitió estructurar y diversificar las formas de  
presentación y desarrollo de las actividades; y la tutoría entre pares generó oportunidades de  
cooperación e interacción social. Esta complementariedad constituye uno de los principales  
hallazgos interpretativos del estudio, puesto que las dimensiones analizadas no se presentan de  
manera independiente en la experiencia escolar, sino que se relacionan en el desarrollo cotidiano  
de las actividades.  
En este sentido, los resultados respaldan la necesidad de considerar la inclusión educativa desde  
una perspectiva multidimensional, en la que las condiciones de comunicación, aprendizaje e  
interacción social sean atendidas de manera articulada. La evidencia obtenida en los dos  
estudiantes observados muestra que la incorporación de apoyos específicos estuvo acompañada  
de variaciones favorables en diferentes comportamientos relacionados con su participación  
escolar. No obstante, la magnitud y estabilidad de estos cambios requieren ser examinadas  
mediante estudios con muestras más amplias, instrumentos validados y diseños que permitan  
establecer comparaciones más rigurosas.  
Finalmente, el estudio permite concluir que la utilización articulada de recursos y estrategias  
inclusivas constituye una alternativa pedagógica pertinente para atender las necesidades  
observadas en estudiantes con TEA dentro del contexto analizado. La principal aportación del  
estudio no radica en demostrar una relación causal entre las estrategias y el desempeño, sino en  
documentar cómo su utilización se relacionó con manifestaciones observables en las dimensiones  
comunicativa, cognitiva y social. Estos resultados proporcionan una base contextual para  
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continuar investigando la implementación de estrategias inclusivas y su relación con la  
participación y el desempeño académico de estudiantes con TEA  
AGRADECIMIENTOS  
Con profunda fe y gratitud, agradezco a Dios y a María Auxiliadora, por ser mi refugio y la luz que  
me han acompañado en cada paso de este mano.  
A mis padres, por ser mi mayor inspiración y el ejemplo que guía mi vida. De manera especial, a  
mi madre, por estar presente en cada paso, por sostenerme con su amor y por creer en mi incluso  
cuando yo misma dudaba.  
A mis hermanos, gracias por sus palabras, por su apoyo y por impulsarme siempre a ser mejor  
cada día.  
A Joaquín Zabala, quien, sin saberlo, se convirtió en una de las mayores motivaciones para  
continuar preparándome y buscar siempre ofrecer una educación más humana, inclusiva y  
significativa. Su presencia en mi camino como docente me recordó que educar también es  
aprender, transformar y crear caminos para cada estudiante.  
A mis abuelitos, que, aunque ya no están físicamente, siguen siendo parte de cada uno de mis  
pasos y continúan guiándome desde el cielo. A mi querido hermano de corazón, Mi primo J.C.,  
quien desde el cielo sigue enviándome esos abrazos que tanto extraño y que llevo siempre  
conmigo.  
Y a cada una de las personas que fueron parte de este proceso, gracias por estar presentes, por  
sus palabras de ánimo, por celebrar mis logros y por acompañarme también en los momentos  
difíciles.  
Este logro lleva un pedacito de cada uno de ustedes.  
Con amor Niky.  
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